从反思性教学看大学英语写作教学论文

关键词：反思性教学；大学英语；写作教学

　　一、反思性教学的理念概述

西方国家自20世纪80年代以来，一直致力于探索教师成长的新模式。“反思”(reflection)一词在美国、英国、加拿大、澳大利亚及欧洲大陆被人们越来越多地加以引用，并很快影响到了西方世界以外的各国教育。而20年后的今天，反思教学实践，无论是显性的还是隐性的，对于教师的专业发展都是一个中心命题(Nightingale&Ryan,1996;Ramsedn,1992)。这一时期，我国的教育学术界也开始讨论如何将“反思性教学”(reflectiveteaching)理论与课堂实践相结合的问题。

反思性教学是指教学主体借助行动研究不断研究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将学会学习与学会教学统一起来，努力提升教学实践的合理性而使自己成为学者型教师的过程。它意味着教师在课后要回头看课堂上的行为，考虑为何要那样做，以及它的效果如何。它是教师反思自我观察及自我评价的过程。

在这个过程中，教师扮演双重角色：既是引导者，又是评论者；既是教育者，又是受教育者。

反思性教学主要有以下特点：

第一，反思性教学积极关注教学的目的、方法和结果；

第二，反思性教学是一个循环的或螺旋式的提高过程；

第三，反思性教学要求教师应具备课堂探究的能力；

第四，反思性教学需要教师有开放的心态和责任心；

第五，反思性教学是建立在教师的专业判断基础上的；

第六，反思性教学关注教师之间的合作与对话，倡导探究性学习和教师的行动研究。

这是对传统的经验性教学依赖于经验和技术的超越。

关于教学理论对教学实践所起的作用，以往的研究者已经进行了充分的阐述。Richards&Lockhart(1994)指出，教学过程虽然是个体活动，不同的教师对有效教学的看法也各不相同，但是任何一个称职的教师都应该有能力不断发现教学中存在的问题并及时找出有效的解决办法，从而完成反思性教学的循环过程。但要完成能动的反思过程，教师关注的焦点就不应仅仅停留在“做什么”上，而是应当积极思考“为什么这样做”(Bartlett,1990)。

　　二、英语写作教学的两种基本方法

结果教学法(productapproach)与过程教学法(productapproach)是西方现代语言学与应用语言学理论中关于写作教学法的两个代表性学派。

1.两种教学法的基本思想

结果教学法是传统而经典的写作教学观。Rrookes和Grundy(1990)把“结果”定义为“劳动的最终成果”。 Nunan (1987)认为“结果教学法关注写作活动的最终结果(endresult)，如信、短文、故事等等。教师关心这一最终结果是否有可读性、语法是否准确、与要点论据相关的论述是否符合习惯。课堂活动的方式：是复制与模仿——由提示词扩展成句子；仿照各种类型的范例发展句子和段落”。

过程教学法可称为现代写作教学法。Brookes和Grundy(1990)把“过程”解释为“取得成果所采用的手段”。Lewis从协作的观点阐述了过程教学课堂运作方式，并给出了一个典型案例：学生们汇集想法，写出草稿。然后把草稿提交给他人考虑，或是老师，或是同学，再把汇集到的素材写成新的草稿。必要的话，上面的步骤可重复若干次，直到完成作文的最终稿。以上写出作文的过程与学习如何写作文的过程相平行……这与结果教学法中学生写教师改的简单程序有着明显的不同。

2.两种教学法对“教什么”的回答

在结果教学法看来，就是要教会学生写出各种类型(或题材)的文章。因此，结果教学法有一个静止的、不变的终极性教学目标：掌握句法，正确地写出句子；发展句子，组成合适的段落；学会运用篇章结构知识，写出各种题材的文章。归纳起来，就是培养“学生正确地写出作文的能力”。

而在过程教学法看来，就是要教会学生熟悉写作过程的不同阶段，掌握相应的、正确的写作策略和认知技巧。因此，过程教学法有一系列发展的、变化的阶段性教学目标：指导学生指定写作计划；营造交互氛围，鼓励全员参与，收集写作素材，激发写作思路；写出初稿；审视、评价初稿；重复以上步骤，完成最终稿。与过程教学法相比，写作活动产生的“最终结果”并不那么重要，关键是每一个写作环节都要富有成效。

3.两种教学方法对“怎样教”的回答

结果教学法认为，核心方法是通过模仿、复制的手段让学生具有正确的语言能力以写出规范的作文，即语言学习的本质是模仿。但过程教学法认为，关键是协作、交互式写作氛围的建立和教师在写作过程中的引导作用，即语言学习的本质是创造。

　　三、反思性教学对英语写作教学的启示

依据反思性教学的理念，以及反思性教学所具备的'特点，笔者在比较了两种写作教学方法后，更倾向于采用过程教学法，认为可以试行以下的教学方案。

针对大学生英语作文中思想观点肤浅和思考问题的角度单一这一棘手问题，可采用过程教学法即“营造交互氛围、汇集众家观点”的手段来加以解决。

教师可以组织学生就某一话题展开小组讨论，或采取课堂辩论的形式，使学生对一篇文章的主题进行全方位，立体化的深层讨论；同时，教师可将收集到的观点以大纲的形式展现出来，并引导学生将观点进行分类——正面或负面，主要或次要，原因或结果，积极或消极等。层次分明后，可以要求学生在各观点之间添加合适的过度表达方式，以改善或加强学生在写作时难以做到的语篇连贯这一薄弱环节。这样写出的文章立意新颖，内容充实、生动，结构层次分明。在此过程中，教师和学生都是写作活动的主体，都是主动的角色。课堂上的活动范围和活动内容没有硬性的限制。每个人都是写作活动的参与者，每个人都是思维和语言的创造者。教师的作用是隐于幕后的。因此，过程教学法可以冠以“集体协作模式”。相比之下，在结果教学法中，学生处于被动者的角色，只能按照给定的范例做机械的模仿，教师却成了主要参与者，一对一地指导、检查、校正，只关心写作活动产生的成品。可以想象，这样的文章无论在结构上还是在内容上都会有几分相似。可见，比起“个体推进模式”的结果教学法来，过程教学法中的教师更符合反思性教学中的教师角色：既是引导者，又是评论者；既是教育者，又是受教育者。

至于教师如何实现英语写作课的反思过程，笔者建议：(1)每次课后及时做授课记录，将课堂上成功、有效的环节和失败的教学活动记录下来并进行分析，总结经验，找出对策。(2)邀请同事去课堂帮助记录学生作为个体在课上的参与情况，分析他们的学习特点、学习态度、学习效果等。(3)做学生反馈调查，可以采用问卷形式。如：感兴趣的话题，喜欢的文章体裁，写作中的主要障碍等。

在将反思性教学应用于写作课堂教学时，教师应把教室视为实验室，反复观察学生练习过程中存在的问题；鼓励他们遇到问题时及时与同学或教师交流；师生共同建立起平等、民主、教学相长的教学过程，使学生从简单乏味的范例模仿写作转向更科学、更高层次的主动创造性的写作过程。当然，要使教学理论的建立—课堂实践—反思这一过程应该贯穿教学生涯的始终，教师必须要有充满活力的知识结构、反思性行为的自觉性和作为教师的道德责任感。

　　参考文献：

［1］张英，李瑞芳，程幕胜.英语写作教学中的结果与过程两种教学法［Ｊ］．山东外语教学，1999(3).

［2］李志雪.从语义连贯角度谈如何提高英语专业学生的写作能力［Ｊ］．解放军外国语学院学报，2000(3).

［3］王莉.大学生英文写作中的问题与对策［Ｊ］．郑州航空工业管理学院学报：社会科学版，2004(12).