数学课堂的预设与生成

数学课堂教学一

在“预设”中给生成留足空间

在教学中，预设是必要的，因为教学首先是一个有目标、有计划的活动，教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排，但同时这种预设是有弹性的、有留白的预设。因为教学过程本身是一个动态的建构的过程，这些由学生的原有经验、知识结构、个性等多方面的复杂性与差异性决定的，因此，教师在备课的过程中，充分考虑到课堂上可能会出现的情况，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，给生成留足空间。

例如：我在教学《小数加减法》时，课前发现班中大部分同学在平时的购物中已经有计算小数加减法的生活经验，有一小部分同学已经初步知道小数加减法的计算方法。于是，我果断地将原先教材安排的小步子教学进行了整合。采取了开放式的教学：在课开始时，我出示纸尺子让学生观察长度并用米做单位表示长度(两位小数)，而后撕掉一部分让学生说说剩下多少米?学生自己解决了这道一般的两位数减两位数的小数减法题。我又让学生把式子中的长度用厘米作单位来表示，从而比较整数加减法与小数加减法在算理上的联系(相同计数单位对齐)。接着让学生想在小数加减法的计算中还会有什么特殊的情况，编成题自己解决。给学生足够的时间去思考，学生通过思考交流生成出了所有的特殊情况(结果末尾有0的，需要借位的，整数减小数)。反馈时，让学生充分地表达自己的想法，再通过老师的追问学生自主地归纳了小数加减法的计算方法，学生你一言我一语，相互启发，互相指导，互相渗透。一节课就学会了原来需要3节课来解决的内容。

及时调整预设，为生成腾出空间

课堂教学是千变万化的，再好的预设也不可能预见课堂上可能出现的所有情况。有时，由于教师没有预见到学生的个别生成

所以一旦学生提出来之后，没有及时调整好自己的预设，而是匆匆的予以否定掉，当然，这有教师临时应变上的能力不足，同时也是平时训练中没有重视学生的生成的体现，只有在平时的教学中，教师有这种意识了，在课堂实践中也好好的做了，遇到超出预设的现象也会合理的去处理了给学生腾出空间，为学生生成提供条件，鼓励学生生成。

数学课堂教学二

策略1：有效激活“亮点”资源

如，教学《长方形的面积计算》时，教师在让学生简单复习面积的概念后，给学生提供12个1平方厘米的小正方形和几个不同的长方形，探究长方形的面积与长、宽有什么关系。这时，居然有很多学生小声地说：“我知道的，长方形的面积只要量出长和宽就能算出来”。“我知道长方形的面积=长×宽”…… 。

此时，该怎么办呢?这时，教师灵活地在“对未知的探索”与“对猜想的验证”这两种预设中，选择“对猜想的验证”，并利用手中的这些学具来开展学习活动让学生验证自己的猜测。学生在此过程中不仅成功地建构了知识意义，还经历了“发现问题――提出猜想―― 验证猜想―― 形成结论”的解决问题的过程。

策略2：有效利用“错误”资源

如教学《认识时间》时，教师让学生用两种方法写一写9时5分这一时刻。有很多学生就写成了9：5，另有一部分同学是写了9：05，这个答案才是正确的。这样同学们就有了争执，教师没有及时地给予结论，而是让他们自由辩论。用第一种方式写的小朋友说：既然读作9时5分，我想应该这样写。

这时，另一位女生站了起来，问到：那么9时50分应该怎样写呢?你的5不是变成在同一位置上了吗?之后，还有几位学生也表达了同样的观点。我发现写错的那些学生正悄悄地改正自己的答案。显然，同学的反问使有错误的那些小朋友茅塞顿开、豁然开朗。

数学课堂教学三

在“预设”中给生成留足空间

在教学中，预设是必要的，因为教学首先是一个有目标、有计划的活动，教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排，但同时这种预设是有弹性的、有留白的预设。因为教学过程本身是一个动态的建构的过程，这些由学生的原有经验、知识结构、个性等多方面的复杂性与差异性决定的，因此，教师在备课的过程中，充分考虑到课堂上可能会出现的情况，从而使整个预设留有更大的'包容度和自由度，给生成留足空间。

例如：笔者在教学《小数加减法》时，课前发现班中大部分同学在平时的购物中已经有计算小数加减法的生活经验，有一小部分同学已经初步知道小数加减法的计算方法。于是，笔者果断地将原先教材安排的小步子教学进行了整合，采取了开放式的教学，给学生足够的时间去思考。

及时调整预设，为生成腾出空间

课堂教学是千变万化的，再好的预设也不可能预见课堂上可能出现的所有情况。有时，由于教师没有预见到学生的个别生成，所以一旦学生提出来之后，没有及时调整好自己的预设，而是匆匆地予以否定掉，当然，这有教师临时应变上的能力不足，同时也是平时训练中没有重视学生的生成的体现，只有在平时的教学中，教师有这种意识了

在课堂实践中也好好的做了，遇到超出预设的现象也会合理地去处理了，才会给学生腾出空间，为学生生成提供条件，鼓励学生生成。教师要耐心等待，多加鼓励，巧妙引导。只要教师能很好地把握教材，有足够的教学机智，给学生留有空间，就可能将问题变成新的教学资源。

数学课堂教学四

根据学生的需要,及时调整课堂教学目标

教学永远只是一种对教学过程的预期,而实际的教学活动则只有等发生了才会知道结果。预设的目标并不是不可调整的唯一行为方向,也不是行为检测的唯一标准。课堂教学具有较强的现场性,学习的状态、条件随时会发生变化,当条件发生变化的时候,目标需要纳入弹性灵活的成分,接纳始料未及的信息。

随着课堂的推进,预设目标会显出它的不合理、不完善,从而需要调整预设目标。要求教师根据当时学生的学习情况、学习需要,及时抓住时机不断调整教学目标并层层深入,最终使新的学习需要、新的学习目标在开放的教学中不断得到生成。也就是说,预设的目标在实施过程中,教师应开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未及的体验,鼓励学生即兴创造超越目标预设的要求,这样教学才不会限制和束缚学生的自由发展。

数学教师要及时捕捉并利用课堂上的各种动态资源

学生是灵动的生命体,在丰富而又千变万化的课堂教学情境中,常会有许多预料不到的现象产生。教师要尊重学生的个人感受和独特见解,用心捕捉学习活动中利于学生发展的鲜活的教学资源;要善于捕捉、放大教学过程中动态生成的瞬间,一旦发现学生有什么奇思妙想,要认识到这种课堂上生成性资源的宝贵。同时,对于及时捕捉到的生成性资源,教师要敢于因势利导、打破计划,对预定的目标和内容适时地进行反思和调整,以促进学生更好地发展。

面对这些生成性的教学资源,如何及时捕捉,让它成为教育教学的契机,而不是夜空中一颗美丽的流星?课堂上需要教师有一双慧眼,有目的、及时地捕捉课堂中可能是一现即逝的亮点,并随时进行价值引导,让课堂的生成成为一道亮丽的风景线。例如:教学“分数的认识”时,为了让学生更好地认识平均分,教师让学生动手操作,小组合作,用一张长方形的纸折出来,比比谁的方法多。