说课操作中几个关键问题的再思考

河南省新乡市红旗区教研室杜文庆

众所周知，推进新课改要解决的首要问题就是教师观念更新问题。说课为教师观念更新提供了一个很好的交流操作平台。那么说课面对新课改，如何挖掘自身潜力，更好地发挥自身优势呢？我想我们要以求真务实地态度，抓住说课的本质，认真审视说课操作的关键问题，提高说课的针对性和实效性，为教师观念更新服务。

一、对说课的再认识

说课是什么？在部分教师教学管理人员的印象中，是评比，是展示。我想这样的话，就是出现了认识的偏差。说课应该是教师最经常参加，最乐于参加的一项交流具体课堂教学设想和经验的常规教研活动形式，应重在平时的教研组活动，评比、展示只是推广应用的有效手段。新课程要求建立和完善的以校为本的教研活动制度，我们应充分认识说课在校本教研中的地位和作用，积极探讨，组织操作形式，以说课为纽带，以教研活动为阵地，以教师的科研意识和教学反思为基本保证，扎扎实实地搞好教学研究。我认为建立以校本说课为主要内容的校本教研制度，应成为说课研究的一次创新和突破。前一时期，由于组织者的操作不当，伤害了部分地区教师的感情和参与说课活动的积极性。其实说课应是教师最乐于参加的活动，是教师展示自我，张扬个性很好的平台，其有三个支撑点：（1）说课自身在帮助教师方面的独特魅力吸引教师；（2）说课内容与形式的不拘一格与教师专长有机结合，赢得教师偏爱；（3）竞争等方面因素使教师需要说课。

要以实事求是的态度认识说课。说课不是万能的，并且说课不排斥其它教研活动。其它活动形式可以是说课的必要补充或另一种重要途径。说课能够融纳任何先进的教学理念，任何先进的教学理念都可为我所用，在说课活动中可以使先进的教学模式、教学思想得到推展和深化，但同时也要看到利用说课也会使落后的、消极的教学思想得到扩散和强化。因此，我们要把握好说课内容的理念方向，坚持正确的说课导向。

在认识说课方面，我们不得不提出一个问题，为什么有的教师课说的十分精彩，而上课却不尽如人意？是说课本身不好吗？不。其实这个教师在进行说课设计和备课时，他心里很清楚，说课中哪些内容切合实际，能经得起实践的检验，上课时会很精彩；哪些地方有些牵强，实施起来会不顺当，达不到预期效果。只是他对说课的认识产生了偏差，认为说课就一定要说得好一些，一定要说的有理有据，充分一些，而没有考虑说课的实效性，没有去思考好的解决办法，或寻求别人的帮助。而仍坚持着原先思路造成讲课脱节的现象，这应该是教师对说课的认识问题，甚至是某种程度上的说课态度问题，带来的负面效应。另外，我们也应该看到，从教学理念到教学行为之间，教师还需要有一个逐步过渡、消化、落实的过程，若长此以往，坚持从理论到实践的反思和总结，他会很快成长起来的。

二、说课内容的再思考

滕老关于说课操作有两点重要论点，即“理论要简明扼要，操作要简便易行”。因此，说课内容一定要精当简练，能不说的，不说；能少说的，不多说；能一句话说的不要用两句说。说课内容要新，要能给人以可取之处，让人听后受益。回顾说课的发展，说课经历了一个提出—完善—推广—创新—再完善这样一个循环往复的过程，前一时期，说课内容的繁长冗杂、面面俱到、片面地为装饰门面而引用名人名言等的“八股式”说课情况，目前已大为改观。但是在新课改形势下的说课内容更要创新，只要是为说课终极目标实现服务的内容都可以说，都可以拓展为说课内容的范畴。如：

（1）可以说疑惑。现在我们的说课只是在说“做什么”、“怎么做”、“为什么这样做”，能不能说“不知道怎么做”？某环节、某些地方考虑这方面的因素，这样做不合适；考虑那方面的因素，那样做也不合适，请大家给我出出主意：“我该怎么做”。即说疑虑、说困惑。特别是课前说课或校本教研中的说课，更适合增加这样的内容。它可以为教学研究活动提供实质的问题素材，只有这样才能起到说课固有的作用，回归它的出发点。我认为这将是对说课操作中具有实效性的内容。

（2）说对比。在说课中可将自己的现在的做法与别人的做法或自己以前的做法相比较，从内容到依据做全方位的对比，以阐明自己这样做的科学性、合理性。并以此引起大家的思考和争论，提高说课的互动交流价值。

（3）质疑“为什么”。在研讨性说课的研讨阶段，可增强教师对理论依据的质疑意识，即质疑说课中的“为什么这样做”。不可否认，有的说课中的“为什么”与所指不照应，或理由本不成立，或通过说“为什么”看到了所选择的做法不合适，应通过交流讨论，提高教师重新选择或设计。加强对说课的说理性的探讨，提高教师的理论素养，促使教师去深一步地审视和学习教育学和心理学等专业理论。

（4）放片断。在说课中，为了真实地再现课堂教学情景，方便说课，是否可以插入播放“课堂教学片断”，我认为在课后说课，展示性说课、评比性说课活动中是可行的。

三、说课形式创新再探讨

说课形式的创新，不仅在于形式的变化，更是基于挖掘说课潜能，最大限度地发挥说课优势。形式的创新是否有个原则或度的问题？但有一个原则，应围绕一个怎样的宗旨？我认为只要是方便于教师之间基于课堂教学的交流和讨论的形式，都应该是值得肯定、提倡，甚至推广的说课形式，无论是“四大块”、“六大块”模式还是专题说课、环节说课。基于这一点，我想说课形式可以不拘一格、百花齐放。形式的创新和选择只要是结合教师个人实际、活动形式的不同要求、各校教研活动的特点，都应该是可行的，这里我谈三点：

（一）在校本教研制度起步建立的今天，可适当加强环节、片断、单项或反思说课比例，如说导语、说板书、说重难点突破等等，说某节课中的新理念，体现某课教学情景的创设、说探究性学习策略的实施等等，将说课与学科教研组活动有机地、紧密地结合，使说课更直接地服务于教学效率的提高，服务于教师课堂教学基本素质和能力的提高。

（二）可以说最精彩核心的或最糟糕的教学片断。在北京开题论证会上，国家课程标准研制组成员刘可钦老师曾讲过这个问题。说最精彩或最糟糕的教学片断，可以提高教师的反思意识，从中挖掘教学机智，增加经验的积累和反馈。在观摩性的说课活动中，还可直接播放教学片断录像，使大家都能从中受到启发。

（三）对专题说课和表格式说课稿的一点想法。开展专题说课是一种很好的形式，但有的专题说课有向教学论文演变的趋势，我在这里想说的是专题说课与教学论文的界定问题。专题说课是否应具备说课自身的一些特点，是否应是针对某一节课或某几节课围绕某一主题展开的教学设计交流活动，它应该不能等同于教学论文，应该是对某节课的教学设计中所反映体现出的某一研究主题内容要素的理性思考和规律，特点的探讨、交流。一地区正在探讨实验表格式说课稿，表格式说课稿的最大优势在于它可以有效地减少教师撰写说课稿的工作量负担，便于说课活动的`经常化，及时性开展。但它是否应和一般的教案评析有所区别，是否应突出体现整体的教学设计构思和教法、学法设计理念与实施。这个问题我也没有搞得多大清楚，提出来供大家讨论。

四、说课中“说”的艺术

说课时，要求教师能综合、恰当地使用不同的说课语言，如“独白用语、教学用语、朗读用语等，不同的语言要用不同的口吻有条不紊地娓娓道来，切不可给人以为完成任务式的滔滔不绝地说的印象，你说完了，进入了下一个环节，而听者还未反应过来，而没有来得及回味，没有引起共鸣，这样的说课即便内容再好，也是失败的、不成功的。失败的原因就在于他忽略了说课的可交流性。说课是在“说”，不是朗读，更不是背诵，而应是用心在交流，因此说课者首先必须确立与人交流的意识，要给听者留下产生共鸣、联想，受到启发的余地。同时要尽量避免语言的啰嗦，穿靴戴帽和言之无物，注意语言的轻重缓急和感染力。

经常听到有些教师在说课时，说类似于这样的话：“我怎么怎么做，极大地调动了学生学习积极性，激发了学生强烈的求知欲。”这样说是不是有些过了？你是否极大地调动了学生的积极性，你激发的是否就是学生强烈的求知欲？若真能达到这样的效果无可厚非，若不然就会适得其反。不能因为为了说明你的“为什么”的充分，说的你设计的合理、有效，就超强度地使用一些形容词，殊不知，这样只会降低你说课的可信性、真实性，降低你这样做的合理性。可见，说课中的遣词造句也十分重要。

五、说课外延的扩展

山东省淮阳市育才小学，近几年一直在搞“三说”实验研究。他们把教师的说课，扩展到学生的说“学”，管理者说“管”，在提高教师素质的同时，提高学生的学习素质和管理者管理素质，收到了很好的研究效果。今年三月份（就是上个月），上海市静安区教科研究刘正言主任到我们哪儿建议：“说课能否搞成对话机制，能否在它的基础上，把对话交流也括进去。”我区以前的陵园小学把指导教师参加高一级别课堂教学评比时的辅导教师与作课教师的教学研讨称作是“思维对接式说课”。一些地区也认为老教师带新教师的“师带师”活动中的新老教师的有关课堂教学的交流也是说课的一种表现形式。分析这种活动，它也是基于某节具体的课堂教学，以一定的教学理念为指导，阐述其怎样做、为什么这样做的一种教研活动形式，是否是说课外延的扩展？提出来供大家讨论。

以上是我对说课操作中一些问题的个人浅知陋见。很多还很不成熟，甚至是错误的，有些问题自己也没弄清楚到底是怎么回事，但我想，只要能引起大家的思考，就是我最大的荣幸。请多批评、指正。